Het Vlaams onderwijs: een greep uit de uitdagingen.

Carl Van Keirsbilck

Dankzij het vele internationale onderzoek zoals PISA (Programme for International Student Assessment), TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) en PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) weten we dat het Vlaamse onderwijs in vergelijking met andere Europese en andere landen goed presteert.  Tijdens deze onderzoeken wordt de kennis getest van honderdduizenden leerlingen over de ganse wereld op vlak van leesvaardigheid, wiskundige geletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid.   Deze onderzoeken worden regelmatig herhaald.  Het PISA-onderzoek van de OESO bv. vindt elke 3 jaar plaats.  Dit laat niet alleen toe om op één moment de prestaties van scholieren te vergelijken tussen diverse landen.  Het laat ook toe om bepaalde tendensen vast te stellen.

Daarnaast levert vooral de OESO ook een schat aan internationale informatie over bv. de kostprijs van onderwijs, bezoldiging van leraren, scholingsgraad van de bevolking, het aantal uren dat leraren les moeten geven, het aantal uren dat leerlingen les volgen enz...

 
 

Het is helemaal niet de bedoeling om het onderwijs in een negatief daglicht te plaatsen, maar wel om de lezer een aantal elementen aan te reiken over de uitdagingen waarmee ons onderwijs geconfronteerd wordt, zonder volledig te willen zijn. Bovendien zijn het uitdagingen waarover vaak meningsverschillen bestaan en dus aanleiding geven tot hevige discussies onder wetenschappers. De problemen en uitdagingen benoemen is een eerste stap in de richting van de zoektocht naar een oplossing. Overigens is er evenzeer discussie mogelijk over de voorgestelde oplossingen.

 

 

 

Middelen

Het vele onderzoek maakt duidelijk dat ons land wel veel geld veil heeft voor onderwijs, maar dat we ondanks die investering en de goede prestaties toch met een aantal uitdagingen kampen.

Figuur 1 toont de onderwijsuitgaven van elk land in verhouding tot zijn Bruto Binnenlands Product (BBP).  De Belgische inspanning (±5,5%) is groter dan gemiddeld (±4,5%).  Meer specifiek voor Vlaanderen (onderwijs is een bevoegdheid van de deelstaten), bedraagt het onderwijsbudget voor 2017 11,3 miljard euro terwijl het totale budget 40,9 miljard euro bedraagt. 27% van het Vlaams budget gaat dus naar onderwijs.  De salarissen nemen de grootste hap uit het onderwijsbudget, ze zijn in totaal goed voor 7,8 miljard euro of 69% van het totale onderwijsbudget.

Gezien enerzijds het grote belang van onderwijs voor de toekomst van onze jeugd en ons land/regio en anderzijds het grote aandeel van onderwijs in het Vlaams budget, is een efficiënte aanwending van deze middelen onontbeerlijk.

Fig. 1 Openbare uitgaven voor onderwijs, over alle onderwijsniveaus (in % van het BBP, 2014)

Uitdagingen

Zittenblijven

In bijgaande figuur 2 zien we het aantal 15-jarige scholieren dat tijdens zijn schoolloopbaan al minstens 1 jaar heeft gedubbeld.  De verschillen tussen de landen en regio’s zijn zeer opvallend. Dit suggereert dat vooral cultuur, verwachtingen en buikgevoel van leraren bepalend is voor de gangbare praktijk inzake zittenblijven. Voor zo’n belangrijke materie zouden we er nochtans moeten kunnen vanuit gaan dat vooral wetenschappelijke bevindingen determinerend zijn.

Fig. 2 Percentage zittenblijvers t.e.m. 3e middelbaar.

Recentere cijfers leren ons dat van de 432 291 leerlingen in het gewoon basisonderwijs in Vlaanderen, er 51 459 minstens één jaar zijn blijven zitten.

In het secundair onderwijs zijn de cijfers rond zittenblijven van respectievelijk het eerste tot en met het laatste middelbaar (alle richtingen) als volgt : 2.06%, 2,1%, 5.33%, 3.98%, 7.43%, 2.53%. 

De onderzoeksconclusies over de effecten van zittenblijven zijn nochtans vaak deprimerend.  Niet zelden doen die leerlingen het op termijn immers slechter dan leerlingen met een vergelijkbaar niveau die toch niet zijn blijven zitten. Dit is echter geen pleidooi om het zittenblijven volledig af te schaffen of te verbieden.  Zo’n ingreep kan in sommige gevallen een optie zijn.  Op voorwaarde echter dat eerst alle andere, minder ingrijpende, opties voldoende aan bod zijn gekomen.  En hier knelt het schoentje.

De zorg- en GOK-uren zijn onvoldoende om de vele zorgvragen adequaat op te kunnen vangen.  Het zorgbeleid in een land als Finland is veel ruimer uitgebouwd. Er is zelfs wettelijk bepaald dat de simpele vraag van een kind om hulp voldoende is om die hulp op te starten.  Al te vaak hangt die hulp in Vlaanderen af van de goodwill van de individuele leraar, die na zijn uren of over de middag bijles organiseert.  Sommige scholen gaan aan de slag met zgn. leercoaches (studenten uit de lerarenopleiding) die bv. op woensdagnamiddag tijdens vrijwillige studiemomenten scholieren trachten te helpen, en ondertussen zelf ervaring opdoen. Dergelijke initiatieven vallen zeker toe te juichen.

De stijgende vraag naar huiswerkbegeleiding, en het soms inzetten van logopedisten voor deze taak is symptomatisch voor deze onvoldoende beantwoorde zorgnood.  Het al dan niet hebben van ouders die in staat zijn om de kinderen te begeleiden tijdens de schoolloopbaan maakt nog steeds een wezenlijk verschil. Dit is ongepast.  Onderwijs moet zelf meer zijn verantwoordelijkheid (kunnen) nemen.  En dit kan, mocht men de focus verleggen van kwantiteit (veel lesuren) naar kwaliteit (zorg, omkadering leraren,…).  Al te vaak hangt het verkrijgen van die hulp af van het al dan niet beschikken over en verslag waaruit dyslexie, dyscalculie, autisme, enz… blijkt. Hierdoor worden zorgvragen door andere kinderen – of kinderen met dezelfde problematiek die niet over zo’n attest beschikken – verdrongen.  Niet zelden zijn dat kinderen uit gezinnen met een lagere sociaaleconomische status (SES).

Als blijkt dat die meer uitgebouwde zorg nog onvoldoende is om de leerling met vrucht het jaar te laten beëindigen, dienen ook herexamens veel meer te worden overwogen, en eventueel zomerscholen waar leerlingen tijdens de zomervakantie gedurende een aantal weken (bv. 1 of 2 dagen per week) geholpen kunnen worden.

Ook door zijn hoge kostprijs is zittenblijven alleen verantwoord als laatste redmiddel.

De directe kostprijs van een leerling bedraagt € 4.835.19 in het basisonderwijs en € 8.600.94 in het secundair onderwijs.  Op jaarbasis betekent het zittenblijven in Vlaanderen een meerkost van ruim 200 miljoen euro.

Ook de indirecte kosten zijn niet mals, ze bedragen ongeveer het dubbele van de directe kosten blijkens onderzoek van het Centraal Planbureau in Nederland. Er wordt immers een jaar minder gewerkt, waardoor er minder sociale zekerheidsbijdragen en belastingen worden betaald.  Er is een hogere kans op ongekwalificeerde uitstroom, werkloosheid, criminaliteit enz…  Het doel om iedereen langer te doen werken kan niet alleen gehaald worden door de pensioenleeftijd op te trekken, maar evenzeer door vaak onnodig en inefficiënt tijdsverlies tijdens de schoolloopbaan te vermijden.

De vraag of het relatief hoge aantal zittenblijvers nog strookt met art. 29 van het kinderrechtenverdrag is zeker gepast. Dit zou immers moeten garant staan voor de zo volledig mogelijke ontplooiing van de persoonlijkheid, talenten en geestelijke en lichamelijke vermogens van het kind.  Idem dito voor art. 22 bis van de grondwet. Dit wetsartikel stelt immers het volgende: “Elk kind heeft recht op maatregelen en diensten die zijn ontwikkeling bevorderen. Het belang van het kind is de eerste overweging bij elke beslissing die het kind aangaat. De wet, het decreet of de in artikel 134 bedoelde regel waarborgen deze rechten van het kind.”.  De vraag of aan deze rechten nog is voldaan indien een leerling een GANS jaar dient over te zitten, omwille van een tekort op bv. 3 vakken die samen bv. 8 van de 32 lestijden vertegenwoordigen, is relevant, maar wordt nooit gesteld.  Idem dito wat betreft het al dan niet budgettair verantwoord zijn van de beslissing om een leerling te laten doubleren (of overzitten).

Sterke leerlingen

De opeenvolging van onderzoeken zoals TIMSS, PISA en PIRLS toont zeer duidelijk dat de topgroep van de leerlingen sinds de laatste 15 à 20 jaar sterk is uitgedund.  Nochtans hebben ook zij evenveel recht op maximale ontplooiingskansen.

Voor sterke leerlingen is het overslaan van een of meerdere schooljaren vaak een goede ingreep. Verschillende longitudinale onderzoeken, waarbij leerlingen vele jaren worden gevolgd, hebben aangetoond dat versnelde kinderen het op zowel korte als lange termijn beter stellen dan hun niet versnelde evenknieën met gelijkaardige intelligentie. Ze behaalden ‘hogere’ diploma‘s, bekleedden ‘hogere’ functies met een ‘hoger’ inkomen, hadden een ‘rijker’ sociaal leven, minder echtscheidingen, minder depressies, enz... Ze zouden zelfs langer leven.

Om gefundeerd te kunnen beslissen of een kind al dan niet baat zou hebben bij het overslaan van een schooljaar dient men uiteraard het niveau van dit kind in de diverse schoolvakken in kaart te brengen.  Een uitgelezen middel hiervoor is het gebruiken van gestandaardiseerde (genormeerde) testen passend bij het huidige onderwijsniveau van het kind.  Als blijkt dat het kind een hoge score haalt op deze testen dient men een test af te nemen waar leerstof wordt getest die normaal pas hoort bij een leerling die al een half jaar verder is gevorderd in zijn schoolloopbaan.  Blijkt de leerling ook daar goed te presteren wordt hij getest op zijn kennis van de leerstof die normaal maar hoort bij kinderen die 1 jaar hoger zitten.  Enzovoort.  Dit is uiteraard tijdsintensief en scholen hebben hier vaak de tijd niet voor.  Ook dit valt echter onder de zorgvragen waarnaar ik eerder verwees.  Een kind een versnelling ontzeggen, niettegenstaande het hier baat zou bij hebben, kan ook worden opgevat als een aanfluiting van art. 29 van het kinderrechtenverdrag en art. 22 bis van de grondwet.

Zelfs al is het niveau van de leerling objectief vastgesteld, dan nog wordt vaak niet versneld omwille van veel gehoorde argumenten zoals: ‘het moet leren omgaan met leeftijdsgenoten en kinderen die minder intelligent zijn’, ‘het heeft wel voorsprong op cognitief vlak maar sociaal-emotioneel is versnellen onverantwoord’, …

Deze argumenten houden weinig steek.  Buiten de school zijn er nog voldoende mogelijkheden om met andere kinderen in contact te komen en de meesten zullen, eenmaal aan het werk, vooral in contact komen met collega’s met een opleiding van gelijkaardig niveau.

Zeer merkwaardig hierbij is de vaststelling dat bij de veel ruimer toegepaste techniek van het (soms meermaals) zittenblijven die argumenten niet of zelden in rekening worden gebracht. Daar speelt vooral de cognitieve achterstand om tot zittenblijven te beslissen. Nochtans gaat het om vergelijkbare ingrepen, alleen de richting is anders.

Summer loss

Op regelmatige tijdstippen wordt gepleit om de zomervakantie met een tweetal weken in te korten. Leerlingen uit sociaal zwakkere milieus zouden (in tegenstelling tot de meer sociaal-economisch geprivilegieerde leerlingen) teveel kennis verliezen tijdens de zomervakantie, wat de kloof met hun klasgenootjes vergroot.  Hoewel deze ‘summer loss’ inderdaad kan worden vastgesteld bij die leerlingencategorie, is het hoogst twijfelachtig of dit de meest efficiënte remedie is.  Enkele jaren geleden pleitte men in het VK omwille van exact dezelfde problematiek voor een reductie van de zomervakantie, die daar nochtans slechts 6 weken bedraagt, naar 4 weken!  Dit is niet alleen een hellend vlak, een reductie met 2 weken zal ook weinig impact hebben.  Het is ook een collectieve (dus dure) maatregel waar niet iedereen baat bij heeft, en is alleszins geen efficiënte besteding van de schaarse middelen. Iedereen a.h.w. een pijnstiller voorschrijven omdat een kleine minderheid hoofdpijn heeft kan men bezwaarlijk een efficiënte oplossing noemen. De zomervakantie is in Vlaanderen, i.t.t. wat soms wordt beweerd, trouwens niet uitzonderlijk lang. Figuur 3 toont duidelijk de lengte van de zomervakanties waaruit blijkt dat Vlaanderen geenszins uit de toon valt. Het organiseren van een ‘summer school’, uitsluitend voor die kinderen die er baat bij hebben is m.i. een veel doelgerichter en efficiëntere maatregel. Maar vooral dient de achterstand TIJDENS het schooljaar te worden aangepakt door een veel uitgebouwder zorgkader waardoor zeer kort op de bal kan worden gespeeld.  Vele voorstanders van een kortere zomervakantie willen wellicht vooral komaf maken met de (dure) opvangproblemen waarmee ze tijdens die periode worden geconfronteerd.  Dit is uiteraard een reëel probleem, maar het is geen doel van onderwijs. Onderwijs moet kinderen maximale ontplooiingskansen te bieden, en dit liefst op een zo efficiënt mogelijke manier.

 

Fig. 3 Lengte van de zomervakanties in diverse landen (grijs = regionale variaties)

  

Evolutie

Tabellen 1 en 2 illustreren dat Wallonië in de jaren ’70 qua prestaties op vlak van taal en wiskunde niet voor Vlaanderen moest onderdoen.  Op vlak van taal presteerden onze zuiderburen zelfs wat beter dan Vlaanderen.  Gaandeweg zijn de Waalse prestaties teruggezakt terwijl het Vlaams onderwijs steeds beter ging presteren.  De sociaaleconomische achteruitgang van Wallonië is uiteraard deels te wijten aan de teloorgang van haar steenkool- en staalindustrie.  Als Wallonië er echter al die jaren niet in slaagt zich uit het moeras te hijsen, ondanks zware subsidies uit Vlaanderen en Europa dan kan dit ook niet los worden gezien van de kwaliteit van haar onderwijs, immers “There is mounting evidence that quality measured by test scores (red. zoals in PISA, TIMSS…) is directly related to individual earnings, productivity, and economic growth. A variety of researchers document that the earnings advantages to higher achievement on standardized tests are quite substantial in the United States and other developed countries. One standard deviation increase in mathematics performance at the end of high schools translates into 12 percent higher annual earnings.”

Tabel 1 Rankschikking van Vlaanderen en Wallonië wat betreft leesprestaties

Tabel 2 Rankschikking van Vlaanderen en Wallonië wat betreft wiskundeprestaties

Recentere cijfers tonen echter aan dat ook Vlaanderen zwaar terrein verliest, en zo zijn economische voorspoed op het spel zet, ondanks eerdere waarschuwingen.

Uit analyses n.a.v. PIRLS 2006 bleek immers reeds het volgende: “Vooral de middelmatige prestatie van onze toppresteerders valt op. Inzake het niveau van die topgroep van 5% is Vlaanderen slechts achtste op 14 West-Europese landen en slechts 22ste op 45 deelnemende landen en regio’s in de gehele wereld. Een meer fundamentele verklaring kan zijn dat onze Vlaamse scholen de sterke leerlingen nogal weinig stimuleren. De topgroep onder onze leerlingen doet het zoals gezegd inderdaad niet goed in vergelijking met die van andere landen (zowel West-Europees als mondiaal).”

Vlaanderen heeft niet deelgenomen aan de PIRLS 2011, maar de ondermaatse resultaten in PIRLS 2016 (zie tabel 3) hebben een schok veroorzaakt in de onderwijswereld. 

 

Die waarschuwingen van PIRLS 2006 stonden nochtans niet alleen. Zo viel in PISA 2006 bv. reeds te lezen dat de scores op percentielen 75, 90 en 95 significant dalen in vergelijking met PISA 2003, en schreef TIMSS 2003: “Met betrekking tot de gevorderde standaard (minstens 625 punten), heeft Vlaanderen zelfs de sterkste daling in het percentage leerlingen dat deze standaard haalt”.

PISA 2009 liet het volgende optekenen: “De significante daling tussen 2003 en 2009 van het percentage Vlaamse leerlingen dat gemiddeld op niveau 5 of hoger presteert voor wiskundige geletterdheid komt door een gestage vermindering van dat percentage per PISA-cyclus. In 2003 zette 34% van de geteste leerlingen een topprestatie neer, in 2006 was dat 29% en in 2009 presteren nog 26% van de leerlingen gemiddeld op de hoogste twee vaardigheidsniveaus.”

Uit PISA 2015 bleek dan weer dat de gemiddelde score van de Vlaamse leerlingen voor wetenschappelijke geletterdheid 14 punten achteruit ging tussen 2006 en 2015. 

Deze waarschuwingen zijn consistent en dateren niet van gisteren. De verantwoordelijkheid van diegenen die ze in de wind sloegen is verpletterend.

Wie echter hoopt het tij te kunnen keren door leerlingen meer uren op school te laten doorbrengen, of meer huiswerk te geven, zal van een koude kermis thuiskomen. Het aantal lesuren in Vlaanderen is reeds hoog, en te veel huiswerk leidt niet tot betere prestaties, integendeel.

Tabel 3 Vergelijking van het Vlaams gemiddelde voor begrijpend lezen met dat van andere landen.

 

Binnen West-Europa is Vlaanderen zelfs de sterkste daler, zo blijkt uit Fig. 4.

 

Fig. 4 Evolutie van de gemiddelde prestaties voor begrijpend lezen in West-Europa tussen 2006 en 2016 (PIRLS 2016)

Literatuurlijst  
Centraal Planbureau CPB Policy Brief 2015/01
Education at a Glance 2017 - OECD INDICATORS
Economic outcomes and school quality: Prof. Eric A. Hanushek (Stanford University) for the International Institute for Educational Planning (IIEP, supported by UNESCO) and the International Academy of Education (IAE)
Grade retention during compulsory education in Europe (Eurydice, 2011)
https://www.vlaanderen.be/nl/vlaamse-overheid/werking-van-de-vlaamse-overheid/de-vlaamse-begroting-cijfers-2017
PIRLS 2006: Vlaanderen in de wereld
PIRLS 2016
PISA 2006
PISA 2009
PISA 2015
TIMSS 2003
Statistisch jaarboek Vlaams onderwijs 2016-2017
The Organisation of School Time in Europe - Primary and General Secondary Education, (Eurydice – Facts and Figures, 2016/17)
 
Keer terug naar Onze domeinen.             
Domein: 
Individueel welzijn en zingeving
Auteur: 
Carl VAN KEIRSBILCK
Uitgave PLU.IM Magazine: 
Maart 2018